Jumat, 04 September 2009

Tujuan Analisis Kesalahan

Tujuan Analisis Kesalahan (Error Analysis)
Oleh : Irwan Pachrozi
A. Pendahuluan
Sebelum kita membicarakan tujuan Analisis Kesalahan (anakes), ada baiknya kita singgung sedikit tentang apa yang dimaksud dengan Anakes. Anakes adalah pengkajian segala aspek kesalahan (berbahasa) (Tarigan & Tarigan, 1990:67). Sementara Dulay, dkk menyebutkan bahwa kesalahan (errors) adalah sisi kesalahan pada tulisan dan bicara siswa. Kesalahan-kesalahn tersebut merupakan bagian dari percakapan atau karangan yang menyimpanjg dari norma performansi bahasa yang matang atau dewasa (Dulay, dkk, 1982:138).
Kadang-kadang para peneliti membedakan antara kesalahan yang disebabkan keletihan dan tidak perhatian (Chomsky menyebutnya performance), dan kesalahan-kesalahan yang disebabkan karena kurangnya pengetahuan tentang aturan-aturan bahasa (competence). Dalam banyak literatur B2, kesalahan-kesalahan karena performansi disebut mistakes, sedangkan istilah errors mengacu pada penyimpangan-penjyimpanagan sistematis karena pengetahuan siswa tentang sistem B2 yang masih berkembang (Dulay, dkk, m1982:139).
Analisis Kesalahan timbul sebagai akibat dari sering terjadinya kesalahan yang dilakukan siswa pada saat belajar bahasa, baik bahasa pertama (B1) maupun bahasa kedua (B2). Harus diakui bahwa kesalahan yang timbul tersebut, suka atau tidak suka, menghambat dalam pencapaian tujuan pembelajaran bahasa. Oleh sebab itu, maka kesalahan yang timbul harus dikurangi bahkan jika memungkinkan ditiadakan sama sekali.
B. Tujuan Analisis Kesalahan
Dulay, dkk menyebutkan bahwa Anakes mempunyai dua tujuan utama, yaitu 1) memberikan data yang dari data-data tersebut inferensi tentang hakikat proses belajar bahasa dapat dibuat, dan 2) ia akan dapat memperlihatkan kepada guru-guru dan pengembang kurikulum bagian mana dari bahasa sasaran yang paling sukar dipelajari oleh si pembelajar secara tepat dan jenis kesalahan apa yang paling mengganggu si pembelajar untuk mampu secara efektif (Dulay, dkk, 1982:183).
Tujuan Anakes sebagaimana yang dirumuskan Dulay, dkk tersebut menurut Sridar (1975) yang dikutip Diah pada intinya adalah pragmatik yang bermuara pada perancangan bahan-bahan pengajaran dan strategi belajar mengajar yang secara pedagogis lebih baik karena dengan mengidentifikasi hal-hal yang sukar bagi si pembelajar guru dan/atau pengembang kurikulum akan dapat: 1) menentukan urutan penyajian butir-butir kebahasaan yang akan diajarkan di dalam buku teks dan/atau di dalam kelas dengan menempatkan butir-butir yang sukar setelah butir-butir yang lebih mudah, 2) menentukan tingkat penekanan yang diberikan, bentuk penyajian dan latihan yang kesemuanya akan membantu si pembelajar memahami berbagai butir kebahasaan bahasa sasaran, 3) merancang pelajaran-pelajaran dan latihan-latihan yang bersifat remedial, dan 4) menyeleksi butir-butir untuk keperluan menguji kemampuan si pembelajar (Diah, tt:3).
Tujuan Anakes versi Dulay, dkk tersebut cenderung bersifat aplikatif, yakni memperbaiki dan mengurangi kesalahan berbahasa siswa dan mengabaikan tujuan yang bersifat teoritis, yaitu tujuan yang berupa penyusunan atau pengembangan teori penjelasan mengenai performansi siswa. Padahal menurut Tarigan dan Tarigan tujuan Anakes seharusnya tidak hanya bersifat aplikatif tetapi juga bersifat teoritis.
Pengkajian kesalahan para siswa dalam B2 yang sedang dipelajarinya menghasilkan pemahaman mendalam tentang:
a. hakikat strategis belajar bahasa
b. hipotesis yang digunakan oleh siswa
c. hakikat sistem komunikasi fungsional atau bahasa yang disusun siswa
Oleh karena itu, aspek teoritis Anakes sama pentingnya dengan pengkajian itu sendiri, yakni pemerolehan bahasa anak-anak tersebut pada gilirannya dapat memberikan pemahaman ke arah proses pemerolehan bahasa secara umum.
Para pakar sependapat bahwa tujuan Anakes yang bersifat aplikatif kurang memadai. Tujuan ini memang cocok dengan konsep yang memandang pengajaran bahasa dari sudut pandang guru. Kini pengajaran bahasa harus pula dilihat dari sudut pandang siswa. Dengan perkataan lain, reorientasi tujuan Anakes menghasilkan rumusan bahwa tujuan Anakes haruslah meliputi 1) tujuan yang bersifat teoritis,dan 2) tujuan yang bersifat aplikatif (1990:77).
C. Penutup
Kesalahan maupun kekeliruan yang dilakukan si pembelajar pada saat belajar bahasa target merupakan hal yang wajar karena tidak ada proses belajar yang tanpa ada hambatan sama sekali. Menyikapi hal ini Saryono (dalam Nurhadi, 1987:247), misalnya, menganggap adalah kurang bijaksana apabila seorang guru langsung menyuruh pembelajar untuk memperbaiki kesalahan yang dibuatnya tanpa memberikan kesempatan si pembelajar mempergunakan ranah kognitifnya.
Daftar Pustaka
Diah, Mohammad. tt. Analisis Kesalahan (Bahan Kuliah). Palembang: Program Pascasarjana Universitas Sriwijaya.
Dulay, Heidy, dkk. 1982. Language Two. New York: Oxford University.
Tarigan, Henry Guntur dan Djago Tarigan. 1990. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. Bandung: Angkasa.
Saryono, Djoko. 1987.”Urutan Pemerolehan Bahasa Kedua dan Implikasinya dalam Pengajaran Bahasa Kedua”. Dalam Nurhadi, Ed. Kapita Selekta Kajian Bahasa, Sastra, dan Pengajarannya. Malang: IKIP Malang.

Kamis, 03 September 2009

Hipotesis Analisis Kontrastif

HIPOTESIS ANALISIS KONTRASTIF
Oleh: Irwan Pachrozi
A. Pendahuluan
Analisis kontrastif adalah analisis yang biasa digunakan dalam pengajaran bahasa asing maupun bahasa kedua. Analisis ini penting untuk diketahui oleh tenaga pengajar bahasa Indonesia sebab bagi sebagian pelajar, bahasa Indonesia merupakan bahasa kedua.
Analisis kontrastif merupakan analisis kesalahan berbahasa yang dipengaruhi oleh paham behavioris, yaitu paham psikologi yang beranggapan bahwa tingkah laku dipengaruhi oleh kebiasaan dan kesalahan. Secara spesifik, analisis ini berpendapat bahwa kesalahan berbahasa disebabkan oleh suatu transfer negative. Artinya, pemakai bahasa asing atau bahasa kedua menggunakan aturan yang berlaku dalam bahasa pertama ke dalam bahasa kedua, padahal aturannya berbeda. Menurut Tarigan & Tarigan (1990:23) kesalahan berbahasa tersebut dapat dihilangkan dengan cara menanamkan kebiasaan bahasa kedua melalui latihan, pengulangan, dan penguatan (hukuman dan hadiah).
Sebagai prosedur kerja, analisis kontrastif adalah aktivitas atau kegiatan yang mencoba membandingkan struktur bahasa pertama dengan struktur bahasa kedua untuk mengidentifikasi perbedaan-perbedaan di antara kedua bahasa. Perbedaan antara dua bahasa yang diperoleh melalui analisis kontrastif, dapat digunakan sebagai landasan dalam meramalkan atau memprediksi kesulitan-kesulitan belajar bahasa yang akan dihadapi para siswa di sekolah, terlebih-lebih dalam belajar bahasa kedua (Tarigan & Tarigan, 1990: 23). Senada dengan pendapat di atas, Diah mengemukakan bahawa analisis kontrastif adalah metode yang digunakan untuk membandingkan dan mempertentangkan dua bahasa atau lebih (bahasa pertama dan bahasa kedua/asing) atas dasar deskripsi ilmiah dari kedua bahasa tersebut untuk mengetahui sejauh mana terdapat kesamaan dan perbedaan antara keduanya (Diah, tt:1). 
B. Hipotesis Analisis Kontrastif dan Asumsi yang Mendasarinya
Hipotesis Analisis Kontrastif muncul sebab para ahli berusaha memperkirakan kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh para pelajar dalam mempelajari bahasa kedua (B2). Hipotesis yang muncul kemudian mengkristal menjadi dua kubu, yaitu kubu garis keras dan kubu garis lunak.
Hipotesis garis keras beranggapan bahwa semua kesalahan dalam B2 dapat diramalkan dengan mengidentifikasi perbedaan anatara B1 dan B2 yang dipelajari oleh para siswa (Ellis dalam Tarigan & Tarigan, 1990: 24). Sebaliknya hipotesis garis lunak beranggapan bahwa Analisis Kontrastif hanyalah bersifat diagnostik belaka.

Hipotesis garis keras di atas didasarkan kepada asumsi-asumsi sebagai berikut.
  1. Bahwa penyebab utama atau bahkan satu-satunya penyebab, dari kesukaran dan kesalahan dalam belajar bahasa asing adalah interferensi dari bahasa pertama si pembelajar; 
  2. Bahwa kesukaran terutama, atau secara keseluruhan, disebabkan oleh adanya perbedaan antara kedua bahasa; 
  3. Bahwa semakin besar perbedaan tersebut akan semakin besar kesukaran belajar yang dialami; 
  4. Bahwa hasil perbendingan antara kedua bahasa dimaksud diperlukan untuk memperkirakan kesukaran-kesukaran serta kesalahan-kesalahan apa yang dialami dalam belajar bahasa asing tersebut; 
  5. Bahwa apa-apa yang akan diajarkan itu sebaiknya diperoleh melalui perbandingan kedua bahasa dan kemudian dipisahkan mana unsur-unsur yang sama, sehingga apa yang harus dipelajari oleh si pembelajar adalah kesemua unsur-unsur yang berbeda yang diperoleh dari Analisis Kontrastif (Diah, tt: 3)
C. Tingkat Kesulitan dalam Mempelajari Bahasa Asing/Bahasa Kedua
Berdasarkan lima asumsi di atas, analisis kontrastif (ankon) garis keras menyatakan bahwa kesalaham si pembelajar bahasa asing/B2 dapat diprediksi dari besar kecilnya perbedaan antara B1 dan B2. Artinya, jika struktur B1 berbeda dengan struktur B2, maka kesalahan akibat pengaruh B1 (interferensi) akan terjadi. Proses ini disebut transfer yang bersifat negatif. Sebaliknya, jika struktur B1 dan B2 sama akan terjadi transfer yang bersifat positif. Si pembelajar di prediksi tidak akan mengalami kesulitan dalam mempelajari B2.
Berdasarkan perbedaan dan persamaan antara B1 dan B2, para ahli kemudian mengidentifikasi tingkat kesulitan yang dihadapi oleh si pembelajar dalam mempelajari bahasa asing/B2. Clifford Prator mengidentifikasi enam tingkat kesulitan tersebut, yaitu:
  
1. Tingkat Nol
Pada tingkat ini tidak terdapat perbedaan atau kontras antara bahasa pertamaq dan bahasa kedua. Si pembelajar cukup membawa alih (positive transfer) bunyi, struktur, atau butir leksikal dari bahasa pertama ke bahasa kedua. Transfer seperti ini tidak menimbulkan kesulitan aapapun, seperti label yang diberikan terhadapnya, yakni tingkat kesulitan nol. Contoh-contoh dalam bahasa Inggris dan bahasa Spanyol misalnya mencakup bunyi-bunyi vokal utama, bunyi-bunyi konsonan seperti /s/, /z/, /m/, /n/, urutan kata dalam kalimat pada umumnya, atau kata-kata cognate (yang asal usulnya sama) seperti mortal, intelegente, dan americanos.

2. Tingkat Pertama (coalescence)

Pada tingkat ini dua unsur dalam bahasa pertama menyatu menjadi satu unsur dalam bahasa kedua. Si pembelajar diharapkan akan melupakan kebiasaannya untuk membedakan kedua unsur yang terdapat dalam bahasa pertama. Sebagai contoh,  kata ganti orang ketiga tunggal untuk membedakan antara laki-laki dan perempuan (his/her) dalam bahasa Inggris yang dalam bahasa Spanyol tidak terdapat perbedaan tersebut. Untuk kedua kata ganti itu hanya ada satu kata ganti, yaitu /su/ dalam bahasa Spanyol. Dalam bidang fonologi misalnya, dapat diambil contoh dari bahasa Inggris sebagai bahasa pertama dan bahasa Jepang sebagai bahasa kedua. Dalam bahasa Inggris, bunyi / r / dan / l / adalah dua fonem yang berbeda, sedangkan dalam bahasa Jepang, kedua fonem itu mnenjadi satu, yaitu / r /.

3. Tingkat Kedua (underdifferentiation)
Pada tingkat ini, untuk butir yang terdapat dalam bahasa pertama tidak menemui padanannya dalam bahasa kedua. Justru itu, kesulitannya terletak pada upaya yang harus dilakukan oleh si pembelajar untuk melupakan butir tersebut ketika ia mempelajari bahasa kedua. Salah satu contohnya adalah bahasa Inggris sebagai bahasa pertama dan bahasa Spanyol sebagai bahasa kedua. Dalam bahasa Inggris terdapat kata bantu do sebagai penanda tenses, kata ganti penunjuk tak tentu (other, certain), bentuk posesif dari kata tanya (whose), atau penggunaan kata some di muka kata benda dalam bahasa Spanyol tidak terdapat padanannya.
4. Tingkat Ketiga (reinterpretation)
Pada tingkat ini, sebuah butir yang terdapat dalam bahasa pertama diberikan interpretasi baru dalam bahasa kedua. Sebagai contoh, dalam bahasa Inggris, kata tugas a dan an dalam kalimat seperti ”He is a philosopher” adalah unsure wajib, sedangkan dalan bahasa Spanyol adalah unsure pilihan seperti dalam kalimat ”El us (un) filosofo”.
5. Tingkat Keempat (overdifferentiation)

Pada tingkat ini, terdapat suatu unsur dalam bahasa kedua yang benar-benar baru dan tidak memiliki kesamaan sama sekali dengan unsur dalam bahasa pertama. Kesulitannya terletak pada upaya mempelajari sesuatu yang benar-benar baru. Sebagai contoh, bahasa Inggris sebagai bahasa pertama dan bahasa Spanyol sebagai bahasa kedua. Dalam bahasa Spanyol untuk menyatakan generalized nominals (nominal dalam bentuk tak tentu) dalam suatu kalimat diperlukan determiner  / e l  seperti ”El hombre es mortal”  dan unsur se yang mendahului kata kerja intransitif untuk subjek kalimat yang indifinite (tak tentu) seperti dalam ”Se come bien aqui”, sedangkan dalam bahasa Inggris hal tersebut tidak ditemui.

6. Tingkat Kelima (split)

Satu unsur dalam bahasa pertama menjaqdi dua unsur atau lebih dalam bahasa kedua. Split ini merupakan kebalikan dari coalescence.  Kesulitannya terletak pada upaya yang harus dilakukan oleh si pembelajar untuk dengan sengaja membuat suatu pembedaan baru. Sebagai contoh bahasa Indonesia nsebagai bahasa pertama dan bahasa Arab sebagai bahasa kedua. Dalam bahasa Arab terdapat empat buah bunyi desis, yaitu sin, syin, tsa, dan shad, sedangkan dalam bahasa Indonesia hanya ada satu bunyi desis / s /, sehingga penutur bahasa Indonesia mengalami kesulitan melafalkan kata-kata yang berasal dari bahasa Arab yang mengandung keempat bunyi tersebut (Diah, tt : 4-6).
D. Hipotesis Garis Lunak
Menurut Wardaugh, sebagaimana dikutip Diah, versi garis keras seperti yang telah dibicarakan di atas, tidak realistik dan tidak praktis. Dikatakan Wardaugh bahwa para guru dan ahli bahasa telah memanfaatkan pengetahuan linguistik mereka untuk menjelaskan kesukaran yang ditemui dalam mempelajari B2. Pemanfaat ankon seperti ini, yakni sebagai posteriori explanation disebutkan sebagai versi lunak (moderat). Ketika si pembelajar mempelajari B2 tersebut dan kesalahan-kesalahan terjadi, para guru dapat menggunakan pengetahuan mereka tentang B1 si pembelajar dan B2 untuk memahami sumber-sumber kesalahan dimaksud. Interferensi merupakan salah satu penyebab kesalahan si pembelaajar. Namun menurut Lee (dikutip Baraja), interferensi B1 bukanlah satu-satunya penyebab kesalahan berbahasa si pembelajar. Faktor lain yang mempengaruhi kesalahan adalah 1) tingkat penguasaan bahasa yang dimiliki si pembelajar, 2) kejelasan dan ketepatan keterangan dan bimbingan yang diberikan guru, 3) faktor lingkungan si pembelajar termasuk di dalamnya penggunaan bahasa yang dijadikan model seperti penggunaan bahasa oleh para kelompok panutan masyarkat dan media masa (Diah, t : 6)
E. Kelemahan Hipotesis Garis Keras
Hipotesis garis keras mempunyai beberapa kelemahan, sebagaimana yang diungkapkan oleh Dulay, dkk (1982:97).
  1. Dalam penggunaan B2 baik oleh penutu anak-anak atau pun penutur dewasa, kebanyakan kesalahan gramatikal yang ditemui tidak mencerminkan pengaruh B1.
  2. Pembelajar B2 membuat kesalahan dalam bidang ketatabahasaan yang padahal antara B1 dan B2 terdapat kesejajaran, yakni kesalahan-kesalahan yang seharusnya tidak akan terjadi apabila ”transfer” (secara positif) memang berfungsi.
  3. Penilaian si pembelajar atas kebenaran kalimat-kalimat dalam B2 dari segi tatabahasa lebih terkait dengan tipe-tipe kalimat dalam B2 tersebut daripada dengan struktur B1-nya.
  4. Pengaruh B1 lebih banyak terlihat pada kesalahan-kesalahan fonologis ketimbang kesalahan-kesalahan gramatikal, walaupun banyak diantara kesalhan-kesalahan fonologis yang dibuat oleh penutur anak-anak mirip dengan kesalahan-kesalahan yang dibuat oleh penutur B1 yang monolingual, dan sedikit sekali dari kesalahan-kesalahan fonologis yang terdapat dalam membaca yang dapat ditelusuri dari sisi B1 si pembelajar.
Daftar Pustaka
Diah, Muhammad. tt. Analisis Kesalahan (Bahan Kuliah). Palembang. Program Pascasarjana Universitas Sriwijaya.
Dulay, Heidi,et.al. 1982. Language Two. New York: Oxford University.
Tarigan, Henry Guntur dan Djago Tarigan. 1980. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. Bandung: Angkasa.
Saryono, Djoko. 1987. ”Urutan Pemerolehan Bahasa Kedua dan Implikasinya dalam Pengajaran Bahasa Kedua”. Dalam Nurhadi, Ed.Kapita Selekta Kajian Bahasa dan Sastra, dan Pengajarannya, Malang: IKIP Malang.